Holte, den 9. september 2026
Jeg har netop været til politisk møde, hvor de seneste PISA-resultater har med rette skabt politisk uro. Danske elevers resultater er faldet, flere unge mistrives, skolefraværet er steget, og mange lærere fortæller om uro, manglende koncentration og stadig større forskelle mellem eleverne.
Skolleklasse i en landsby på Bali
Den umiddelbare politiske reaktion er forståelig: Hvad skal vi gøre nu? Men måske bør vi begynde et andet sted. Vanskelige problemer har ofte en langt tidligere begyndelse, end vi umiddelbart antager. Hvis vi kun ser på de seneste PISA-tal, risikerer vi at behandle symptomerne uden at forstå den udvikling, der har skabt dem.
Folkeskolens nuværende situation er næppe resultatet af én fejlslagen reform. Den er snarere resultatet af en næsten 20-årig kæde af organisatoriske, politiske, teknologiske og kulturelle forandringer, der gradvist er blevet lagt oven på hinanden. Derfor er det nødvendigt først at forstå historien.
En succesfuld politisk transformation
Et interessant sted at begynde er Velfærdskommissionen, som blev nedsat i 2003. Opgaven var at analysere, hvordan Danmark kunne bevare et bæredygtigt velfærdssamfund, når befolkningen levede længere, og forholdet mellem erhvervsaktive og pensionister ændrede sig. Kommissionens konklusioner var politisk vanskelige, men væsentlige dele blev senere gennemført gennem brede politiske aftaler. Det lykkedes blandt andet, fordi problemet var veldokumenteret, tidshorisonten var lang, borgerne fik mange års varsel, og et bredt politisk flertal tog medansvar. Samtidig krævede gennemførelsen ikke, at tusindvis af organisationer på samme tid skulle ændre arbejdsgange, kompetencer, kultur og teknologi.
Det giver en vigtig lære. Demokratiet kan godt gennemføre meget langsigtede reformer, når problemet er tydeligt, målet er forståeligt, implementeringen kan ske gradvist, og transformationsarkitekturen passer til det forventede resultat. Netop denne sammenhæng har været langt vanskeligere på skoleområdet.
Dette eksempel er et godt udgangspunkt for at forstå forudsætningerne for at en kompleks politisk transformation kan lykkes.
Kommunalreformen i 2007 udfordrede skolernes specialområder
Kommunalreformen i 2007 handlede om langt mere end kommunegrænser. På specialområdet blev et væsentligt ansvar flyttet fra amterne til kommunerne. Kommunerne fik dermed ansvar for grupper af børn og unge, hvor amterne gennem mange år havde opbygget specialiserede fagmiljøer, institutioner og erfaring. Det var i sig selv en stor transformation. Når ansvar flyttes mellem organisationer, flytter kompetencerne ikke automatisk med. Nye strukturer skal etableres, medarbejdere skal opbygge erfaring, samarbejdsrelationer skal fungere, og nye økonomiske modeller skal udvikles.
I enhver større virksomhedstransformation ved man, at sådan en overgang i en periode koster ekstra ressourcer og ofte giver lavere produktivitet. Den gamle organisation kan ikke afvikles, før den nye fungerer. Men før denne transformation nødvendigvis var fuldt konsolideret, kom den næste.
Inklusionen i 2012 blev en udfordring
I 2012 blev der sat yderligere fart på inklusionen. Flere børn med særlige behov skulle undervises i den almindelige folkeskole. Intentionen var forståelig og i mange tilfælde sympatisk. Børn skulle så vidt muligt være en del af det almindelige fællesskab frem for at blive udskilt. Problemet var ikke nødvendigvis målet, men transformationsarkitekturen.
Hvis flere børn med særlige behov skal undervises i almenklassen, skal kompetencer, støtteapparat, læreruddannelse, PPR, ledelse og eventuelt ekstra bemanding være på plads, før opgaven flyttes. I stedet opstod der mange steder en situation, hvor opgaven blev flyttet hurtigere end kapaciteten. Samtidig lå der en forventning om, at ressourcer, der blev frigjort fra specialområdet, kunne styrke almenområdet.
Det er en klassisk transformationsfejl: Man finansierer transformationen med den gevinst, som transformationen senere forventes at skabe. Men i overgangsperioden eksisterer både den gamle og den nye omkostning. Først skal der investeres. Derefter kan organisationen stabiliseres. Først derefter kan eventuelle gevinster høstes. Når dette ikke sker, forsvinder problemet ikke. Det bevæger sig ned gennem organisationen. Til sidst står læreren i klasselokalet med det.
Skolereformen i 2013 forstærkede transformationsproblemerne
Allerede året efter, i 2013, blev endnu en omfattende forandring lagt oven på skolen. Folkeskolereformen ændrede skoledagen, arbejdstiden, undervisningsformer og styringen. Samtidig opstod en alvorlig konflikt mellem staten og lærerstanden. Uanset hvordan man vurderer reformens enkelte elementer, skete der dermed noget ledelsesmæssigt problematisk: En organisation, der allerede var i gang med én vanskelig transformation, blev pålagt endnu en.
Der var ikke tilstrækkelig tid til den sekvens, som normalt er nødvendig: implementering, stabilisering, læring og gevinstrealisering. I stedet opstod risikoen for reform oven på reform. Man kan sammenligne det med en virksomhed, der skifter organisationsstruktur, IT-system, ledelsesmodel og produktionsproces samtidig. Hvert enkelt projekt kan være rationelt. Men summen kan overstige organisationens absorptionskapacitet.
Smartphones stjæler opmærksomheden efter 2016
Mens skolen kæmpede med de organisatoriske forandringer, skete der samtidig en kulturel revolution uden for skolen. Smartphones og sociale medier ændrede børnenes hverdag. Algoritmernes forretningsmodel er opmærksomhed, og barnets koncentration blev en handelsvare. Hvor skolen kræver fordybelse, behovsudsættelse, gentagelse og koncentration, tilbyder den digitale verden det modsatte: øjeblikkelig stimulering, hurtige skift og konstant belønning. Samtidig digitaliserede skolen selv store dele af undervisningen.
Forældrerollen og Covid-19
Dertil kom ændringer i forældrerollen. Mange børn er i dag vant til større individuel opmærksomhed og forhandling, mens skolen nødvendigvis kræver, at barnet kan fungere blandt 20 eller 25 andre børn, lytte, vente, acceptere regler og udsætte egne behov. Og så ramte Covid-19. Hjemmeundervisningen skabte ikke folkeskolens problemer, men den forstærkede dem. Børn med stærk støtte hjemme og gode faglige forudsætninger kunne ofte klare sig. Andre mistede meget. Da børnene vendte tilbage, var forskellene i mange klasser blevet større. Covid var derfor ikke begyndelsen på udviklingen. Det var en accelerator.
Behovet for en langsigtet transformationsarkitektur
Når vi i dag ser faldende PISA-resultater, uro, fravær og mistrivsel, bør vi derfor være forsigtige med endnu en hurtig reform. Hvis årsagerne er opbygget gennem næsten 20 år, bliver de ikke fjernet gennem endnu et politisk initiativkatalog. Der er behov for noget andet: en egentlig transformationsarkitektur frem mod 2035.
Her kan regeringens idé om en skoletrepart være interessant. Men kun hvis treparten ikke ender med endnu 30 eller 40 initiativer. Dens vigtigste opgave bør være at skabe stabilitet, fælles ejerskab og sammenhæng mellem de resultater, vi ønsker, og den organisation, der skal levere dem.
Efter min mening bør man her arbejde i to forskellige spor.
Spor A – De 100 skoler med de største udfordringer
Det første spor handler om det bydende nødvendige. Regeringen har udpeget 100 skoler med særligt svage resultater i dansk og matematik. Disse skoler bør behandles som et genopretningsprogram. De er ikke et repræsentativt udsnit af den danske folkeskole og derfor heller ikke det rigtige laboratorium for at afgøre, hvad der virker i hele systemet. Men de er det rigtige sted at begynde, hvis formålet er at hjælpe skoler, hvor situationen allerede er utilfredsstillende.
Hver skole bør først diagnosticeres. Hvorfor er resultaterne svage? Er hovedproblemet fravær, lærerudskiftning, uro, manglende specialpædagogisk kapacitet, faglige huller eller svag ledelse? Først derefter bør der udarbejdes en konkret transformationsplan.
Det første år skal bruges til stabilisering. Derefter følger et fagligt løft og til sidst konsolidering. Man bør ikke love, at alle problemer er løst inden næste valg. Man kan derimod love, at problemerne diagnosticeres, at der etableres en finansieret plan, at udviklingen måles, og at kursen korrigeres, hvis indsatsen ikke virker. Det er almindelig god ledelse.
Spor B – Et generelt strategisk kvalitetsløft
Det andet spor handler om det strategiske kvalitetsløft. Resten af folkeskolen skal ikke behandles som et problemområde. En almindelig dansk skole fungerer trods alt hver dag. Her er opgaven ikke turnaround, men langsigtet kvalitetsudvikling.
Spor B bør derfor strække sig frem mod 2035. Målet skal være at hæve hele normalniveauet: bedre læsning og matematik, mere fordybelse, stærkere lærerprofession, større arbejdsro, tidligere støtte til børn med vanskeligheder og et klarere ansvar mellem skole, elev og forældre.
Men udviklingen skal ske langsomt og kontrolleret. Man bør begynde med et repræsentativt udsnit af skoler: store og små, land og by, stærke og gennemsnitlige, forskellige socioøkonomiske områder. Indsatser skal afprøves, måles og justeres, før de udbredes nationalt. Først lære. Så skalere. Ikke omvendt.
Forskellen mellem de to spor er også vigtig for forventningsstyringen. Om Spor A kan politikerne sige: Vi accepterer ikke, at disse skoler fortsat leverer utilfredsstillende resultater, og derfor gennemfører vi en målrettet genopretning. Om Spor B bør de sige: Vi vil gradvist gøre en allerede fungerende folkeskole bedre frem mod 2035.
Det er to forskellige løfter. Og netop fordi de er forskellige, bliver de mere overskuelige og troværdige.
Politisk fejltænkning vanskeliggør forbedringer
Måske ligger en del af folkeskolens problem i forestillingen om, at enhver ny regering skal efterlade sin egen store reform. God ledelse består ikke nødvendigvis i at ændre kurs. Nogle gange består den i at gennemføre det, der allerede er besluttet, lære af fejlene og give organisationen tid til at fungere.
Den vigtigste opgave for en skoletrepart kan derfor være at beskytte skolen mod politisk utålmodighed. Hvis vi vil have bedre resultater i 2035, må vi acceptere, at en del af arbejdet ikke giver politisk gevinst ved næste valg. Det gjorde man i forbindelse med de langsigtede velfærdsreformer. Det burde også være muligt på skoleområdet.
PISA bør derfor ikke udløse panik. PISA bør udløse eftertanke. For hvis folkeskolens problemer er opbygget gennem næsten 20 år (ved kommunesammenlægningen i 2007), er den første forudsætning for at løse dem, at vi forstår, hvordan vi kom hertil.
Dernæst skal vi gøre noget, som politiske systemer ofte har svært ved: skelne mellem det, der skal repareres nu, og det, vi langsomt skal gøre bedre.
Det er ikke spektakulært. Men det er transformationsledelse. Og måske er det netop dét, folkeskolen har brug for.
MVH / CR